Một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

25/07/2019 In bài viết

Trên cơ sở tiếp thu quan điểm của các nhà giáo dục thế giới và trong nước; đồng thời căn cứ vào đặc trưng của việc dạy học Lịch sử (DHLS) ở trường phổ thông, yêu cầu đổi mới phương pháp theo hướng phát triển năng lực hiện nay, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm (HĐTN) trong DHLS ở trường phổ thông như sau:

Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Quy trình tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở trường phổ thông trên đây vừa kế thừa mô hình học tập trải nghiệm của Kolb, vừa phát triển tinh thần của đổi mới giáo dục theo tiếp cận năng lực, được tổ chức quan 4 bước:

Bước 1 - Chuyển giao và nhận nhiệm vụ trải nghiệm

Đây là bước bắt đầu của quá trình tổ chức HĐTN. Ở bước này, công việc của GV được thực hiện qua một số hoạt động cụ thể sau: một là phải xác định chính xác, rõ ràng mục tiêu của bài học LS; hai là xác định hình thức HĐTN; ba là định hướng và chuyển giao nhiệm vụ trải nghiệm (nhiệm vụ trải nghiệm phải liên quan đến nội dung kiến thức bài học LS); bốn là định hướng sản phẩm đầu ra cho HS.

Về phía HS, các em thực hiện công việc tiếp nhận nhiệm vụ trải nghiệm từ GV. Sau khi tiếp nhận nhiệm vụ, HS có thể nêu ý kiến phản hồi về nhiệm vụ (nếu băn khoăn, thắc mắc) để GV giải thích rõ nhiệm vụ, yêu cầu trước khi bắt đầu trải nghiệm.

Bước 2 - Trải nghiệm

Đây là bước thứ hai của quá trình tổ chức HĐTN cho HS. Trong bước này, để tổ chức HĐTN hiệu quả, GV cần chú ý thực hiện tốt vai trò của người hướng dẫn, hỗ trợ HS. Ví dụ: Khi HS trải nghiệm, GV phải là người bao quát, kịp thời điều chỉnh, hướng HS vào các HĐTN; tạo điều kiện cho các nhóm (hoặc cá nhân) HS đều được tham gia trải nghiệm; ghi nhận những kết quả, ý tưởng mà HS tạo ra; sử dụng những câu hỏi gợi mở hỗ trợ HS trong quá trình trải nghiệm và xử lí kết quả trải nghiệm.

Về phía HS, các em phải thu thập nguồn học liệu (thông tin, dữ liệu, sự kiện, hiện tượng LS…) từ vốn kiến thức, kinh nghiệm của bản thân, từ thầy cô, sách vở và các kênh thông tin khác để giải quyết nhiệm vụ trải nghiệm. Từ đây, HS tiến hành xử lí các thông tin qua hoạt động tri giác, hình dung, tưởng tượng, tư duy …

Bước 3 - Khái quát hóa, hình thành kiến thức mới

Đây chính là bước GV tổ chức để HS phân tích, khái quát hóa từ những kết quả thu được ở bước 3; từ đó GV gợi ý, dẫn dắt để HS tự rút ra kiến thức mới.

Ở bước này, HS có nhiệm vụ quan sát, đối chiếu giữa kết quả của mình với các thành viên trong lớp hoặc giữa nhóm mình với các nhóm. Trên cơ sở đó, HS tự tổng hợp những vấn đề cốt lõi (từ nhiệm vụ trải nghiệm) để hình thành kiến thức mới.

Bước 4 - Vận dụng

HS vận dụng những kết quả trải nghiệm ở bước 4 vào giải quyết nhiệm vụ hoặc vấn đề học tập gắn liền với thực tiễn. Thông qua vận dụng, HS tự nhận thức kết quả học tập, mức độ thành công hay thiếu sót của mình, từ đó tự điều chỉnh, rèn luyện để hoàn thiện hơn. GV cần giúp HS kết nối những gì đã khái quát được với thực tiễn học tập.

Để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS, chúng tôi đã tiến hành điều tra về cả 2 phía (GV và HS). Từ kết quả nghiên cứu và phân tích thực trạng về tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội, chúng tôi nhận thấy:

Một là, GV đã bước đầu có những nhận thức về tổ chức HĐTN trong DHLS. Vì vậy, vấn đề tổ chức HĐTN trong DHLS ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội đã được tiến hành. Tuy nhiên, nhận thức của GV ở mỗi khu vực (quận, huyện) là khác nhau nên nó được thực hiện ở những mức độ khác nhau, với các hình thức và biện pháp khác nhau.

Hai là, GV đều nhận thức được sự cần thiết phải tổ chức các HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường THCS, bởi nó rất phù hợp với tâm lí lứa tuổi HS và góp phần quan trọng trong việc giáo dục LS, vào đổi mới PPDH. HS đặc biệt hứng thú khi được tham gia các hoạt động học tập mang tính trải nghiệm, được thực hành, thực tế.

Ba là, vì chỉ là những nhận thức bước đầu, chưa đầy đủ, nên khi đi vào thực hiện thì mang tính hình thức và lẻ tẻ; chủ yếu tập trung tại các khu vực có điều kiện tiếp cận với đổi mới PPDH (các quận thuộc nội thành thành phố Hà Nội: Ba Đình, Cầu Giấy, Đống Đa, Thanh Xuân, Hai Bà Trưng…).

Bốn là những hiểu biết của GV về các hình thức và biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS còn hạn chế. Phần đông GV cho rằng cứ đưa HS ra ngoài trường là đi học trải nghiệm. Đặc biệt, GV rất lung túng, khó khăn trong việc xác định các hình thức tổ chức và tìm ra các biện pháp phù hợp.

Bằng việc nhập vai vào các nhân vật, các tình huống cụ thể, HS sẽ chủ động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức và được hoạt động trực tiếp trong suốt hoạt động đóng vai. HS được trao đổi, giao lưu với GV, với bạn bè, được thể hiện tài năng của mình trước đám đông, được hòa mình vào không khí thoải mái, sôi nổi, thân thiện của lớp học. Đặc biệt, phương pháp đóng vai không chỉ giúp HS khắc sâu kiến thức mà còn có cơ hội trải nghiệm không khí LS, được hòa mình vào quá khứ và hình thành những kĩ năng quan trọng (giao tiếp, thuyết trình…). Vì vậy, chúng tôi đề xuất vận dụng phương pháp đóng vai để tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS.

Phương pháp đóng vai có thể vận dụng trong dạng bài nội khóa và hoạt động ngoại khóa. Phần này, chúng tôi xin đề xuât cách vận dụng phương pháp đóng vai trong bài học nội khóa (cụ thể là với bài nghiên cứu kiến thức mới và bài kiểm tra, đánh giá).

Để tổ chức HS tham gia HĐTN qua đóng vai trong DHdạy họcLS, GV cần thực hiện theo quy trình như sau:

Bước 1: Chuyển giao và nhận nhiệm vụ đóng vai

Bước 2: Tổ chức HS đóng vai

Bước 3: Tổ chức HS trao đổi, thảo luận sau khi đóng vai

Bước 4: Nhận xét, đánh giá và chốt kiến thức

Vận dụng phương pháp đóng vai để HS có được trải nghiệm không khí LS, chúng tôi đề xuất hai hình thức đóng vai ở bài nội khóa trên lớp: đóng vai nhân vật và đóng vai tình huống. Cụ thể:

- Một là đóng vai nhân vật tiêu biểu, có vai trò và ảnh hưởng lớn trong LS

+ Đối với bài nghiên cứu kiến thức mới:

Hình thức này có một số đặc điểm sau: Thứ nhất, đóng vai nhân vật trong tiết học nội khóa chủ yếu mang tính chất cụ thể hóa kiến thức bài học. Thông qua vai diễn của mình, các “diễn viên” phải khắc họa được hình tượng nhân vật (về thần thái, tính cách...). Do vậy, việc “diễn” là phần khá quan trọng. Thứ hai, việc đóng vai thường do một HS (độc “diễn”) hoặc một vài HS đảm nhận (có HS đảm nhận vai trò người dẫn chuyện, có HS đảm nhận vai nhân vật cần cụ thể hoặc có HS đóng vai người phỏng vấn, có HS đóng vai nhân vật LS được phỏng vấn...). Thứ ba, việc xây dựng kịch bản và tập diễn do HS tiến hành trước khi đến lớp, tức là có sự chuẩn bị trước. GV đóng vai trò là người chỉ dẫn, sửa kịch bản, tổng duyệt trước khi HS “diễn” trước tập thể lớp. Cuối cùng, thời gian diễn xuất ngắn, không làm ảnh hưởng đến tổng thể tiến trình bài học.

Ví dụ: Khi dạy Bài 14: “Ba lần kháng chiến chống quân xâm lược Mông – Nguyên (thế kỉ XIII)” (LS7), GV có thể hướng dẫn HS đóng vai Trần Hưng Đạo – người đã có công lao to lớn trong cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Mông Cổ.

+ Đối với dạng bài kiểm tra đánh giá:

 Phương pháp đóng vai cũng là một nhân tố tích cực góp phần làm thay đổi phương pháp học của HS. HS sẽ nhận ra rằng để đạt kết quả cao thì lối học thụ động, ghi nhớ những gì GV truyền đạt và đưa vào bài làm không còn phù hợp nữa, từ đó kích thích HS tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong giờ học cũng như trong giờ kiểm tra.

Ví dụ: Sau khi dạy xong Bài 14 “Ba lần kháng chiến chống quân xâm lược Mông – Nguyên (thế kỉ XIII)” (LS7), ở tiết học sau, GV cho HS làm bài kiểm tra 15 phút như sau: GV chuẩn bị 2 đề kiểm tra. Mỗi đề ghi một câu nói nổi tiếng của một nhân vật LS (Đề số 1: “Đầu thần chưa rơi xuống đất, xin bệ hạ đừng lo”; Đề số 2: “Nếu bệ hạ muốn hàng giặc thì trước hãy chém đầu thần rồi hãy hàng”). GV nêu câu hỏi như sau: Đó là câu nói của nhân vật LS nào? Em hãy đóng vai là nhân vật LS đó, viết từ 5 đến 10 dòng giới thiệu ngắn gọn về nhân vật LS đó.

- Hai là đóng vai giải quyết tình huống

Hình thức này có một số đặc điểm sau: Thứ nhất, việc “diễn” không phải phần chính mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy. Thứ hai, việc xây dựng tình huống do GV và HS đảm nhận nhiệm vụ giải quyết tình huống. Thứ ba, HS không có sự chuẩn bị trước ở nhà như đóng vai nhân vật mà được thông báo tình huống và giải quyết tình huống ngay tại lớp. Cuối cùng, HS thường làm việc theo tổ, nhóm để giải quyết tình huống.

Chúng tôi đưa ra một số ví dụ về đóng vai tình huống như sau:

+Với bài nghiên cứu kiến thức mới

Ví dụ: Khi dạy Bài 19: “Cuộc khởi nghĩa Lam Sơn (1418-1427)” (LS7), GV có thể tổ chức cho HS đóng vai tình huống như sau: “Hãy tưởng tượng mình là một người lính nhà Minh được nghĩa quân Lam Sơn tha chết, cấp ngựa, thuyền cho về nước kể lại sự thất bại ở trận Chi Lăng – Xương Giang của quân Minh”.

Hay khi dạy Bài 11: “Cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Tống (1075-1077)” (LS7), GV có thể cho HS đóng vai tình huống như sau: “Hãy tưởng tượng mình là một người lính của nhà Lý kể lại cuộc quyết chiến trên bờ sông Như Nguyệt trong cuộc kháng chiến chống Tống”.

Ở hai ví dụ, ta thấy yêu cầu đưa ra cho HS là đóng vai một người lính kể lại diễn biến của cuộc chiến nhưng hai người lính này lại ở trong hai hoàn cảnh hoàn toàn trái ngược nhau. Một người lính kể lại chuyện trong tư thế của người chiến thắng và một người lính kể lại chuyện trong tư thế của kẻ chiến bại. Do đó, đòi hỏi HS phải tự mình tưởng tượng, sáng tạo để làm cho nhân vật của mình thực sự sinh động.

+ Với bài kiểm tra, đánh giá

Ví dụ: Theo phân phối chương trình, sau khi dạy xong Chương 3 “Nước Đại Việt thời Trần (thế kỉ XIII-XIV)” (LS7),HS có 1 bài kiểm tra 45 phút. GV có thể vận dụng đóng vai tình huống thông qua đề kiểm tra 45 phút. Trong đề kiểm tra, GV có thể thiết kế câu hỏi như sau: “Em hãy đóng vai là hướng dẫn viên của một công ty du lịch đưa thầy cô giáo và bạn bè đến tham quan những công trình kiến trúc tiêu biểu dưới thời Trần: chùa Phổ Minh ở Nam Định (hoặc thành Tây Đô ở Thanh Hóa, Hoàng Thành Thăng Long ở Hà Nội…)”.

Vận dụng phương pháp đóng vai trong tổ chức HĐTN cho HS giúp HS được tổng hợp các giác quan để tăng khả năng lưu giữ những kiến thức LS, tối đa hóa được khả năng sáng tạo, tính năng động, thích ứng của các em. Đồng thời, HS được bộc lộ khả năng tự nhận thức, khả năng giao tiếp, tự giải quyết vấn đề, được rèn luyện khả năng thực hành và qua đó cũng thúc đẩy sự thay đổi nhận thức, hành vi thái độ của HS theo hướng tích cực.

Tổ chức cho HS tranh luận để được trải nghiệm công tác nghiên cứu của nhà sử học tức là GV đang hướng dẫn HS cách tư duy, phân tích những sự kiện của quá khứ; từ đó khái quát, tranh luận các vấn đề LS để rút ra kết luận. Đây chính là một cách thực hiện tích cực hóa và đa dạng hóa các hoạt động học tập của HS. Tranh luận tạo điều kiện cho HS được phát biểu suy nghĩ, nêu ra ý kiến của mình về các nhân vật, sự kiện LS. Đây cũng là biện pháp để HS tự mình khám phá những nhận thức đúng đắn về LS, có được những trải nghiệm về vai trò, công việc của nhà nghiên cứu LS. Điều đó cũng góp phần kích thích niềm say mê, hứng thú của HS với môn học.

Việc tổ chức cho HS tranh luận được chúng tôi gọi đây là chiến thuật tổ chức tranh luận, bao gồm việc khơi gợi các ý kiến khác nhau về một vấn đề rồi yêu cầu HS phân tích các ý kiến của mình thông qua tranh luận. Cụ thể gồm các chặng như sau:

Giai đoạn 1: Chuyển giao và nhận nhiệm vụ tranh luận

Giai đoạn 2: Tổ chức HS tranh luận

Giai đoạn 3: Tổ chức HS báo cáo tranh luận

Giai đoạn 4: Nhận xét, đánh giá và chốt kiến thức

Tiếp cận vấn đề dưới góc độ nội dung, chúng tôi vận dụng phương pháp tranh luận khi tiến hành các HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS như sau:

Một là tranh luận về bản chất sự kiện LS

Ví dụ: Khi dạy học Mục II, tiểu mục 3 “Hiệp ước Pa –tơ-nốt. Nhà nước phong kiến Việt Nam sụp đổ (1884)”(Bài 25 – LS8), GV nêu sự kiện nhà Nguyễn chấp thuận kí kết Hiệp ước Pa-tơ-nốt (1884) và tổ chức cho HS tranh luận về vấn đề: Trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp. Để tổ chức tranh luận, GV dẫn dắt HS vào vào tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột về nhận thức bằng cách đưa ra 2 quan điểm như sau:

Quan điểm 1: Nhà Nguyễn là “phản động”, là “cõng rắn cắn gà nhà” để rồi cam tâm bán nước cho giặc; vì thế nhà Nguyễn phải chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp.

Quan điểm 2: Nhà Nguyễn là một triều đại có công với LS dân tộc. Trong việc để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp có rất nhiều nguyên nhân trong đó nhà Nguyễn phải chịu trách nhiệm chủ yếu.

Hình thức tổ chức là tranh luận theo nhóm. Những HS có cùng quan điểm sẽ lập thành một nhóm; thậm chí để thay đổi không khí của lớp học, GV có thể lựa chọn nhóm theo hình thức bắt thăm để tạo lập một đội.

Quá trình tranh luận được tổ chức như sau:

GV xác định vấn đề tranh luận: “Trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp”, đồng thời chuẩn bị tư liệu, lập kế hoạch tranh luận.

GV nêu vấn đề tranh luận: “Năm 1858, thực dân Pháp nổ sung xâm lược Việt Nam. Đến năm 1884, việc kí Hiệp ước Pa-tơ-nốt đã chấm dứt sự tồn tại của triều đình phong kiến nhà Nguyễn với tư cách là một quốc gia độc lập, thay vào đó là chế độ thuộc địa nửa phong kiến. Xung quanh việc đánh giá trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp có rất nhiều ý kiến khác nhau.

Ý kiến 1: Nhà Nguyễn là “phản động”, là “cõng rắn cắn gà nhà” để rồi cam tâm bán nước cho giặc, vì thế nhà Nguyễn phải chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp.

Ý kiến 2: Nhà Nguyễn là một triều đại có công với LS dân tộc. Trong việc để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp có rất nhiều nguyên nhân trong đó nhà Nguyễn phải chịu trách nhiệm chủ yếu.

GV tổ chức HS tranh luận theo từng nhóm. Các nhóm nhận nhiệm vụ và làm việc trong thời gian từ 3 phút.

Mỗi nhóm sẽ tập trung ở một “góc học tập” riêng của nhóm cùng với những dụng cụ học tập như giấy A0, bút màu…để làm việc. Nhóm 1 tìm những lập luận, bằng chứng chứng minh cho ý kiến 1. Nhóm 2 chứng minh ý kiến 2. Sử dụng nhóm tranh luận trong trường hợp này có ý nghĩa lớn trong việc phát triển kĩ năng, tư duy của HS. Trong quá trình tranh luận, mỗi thành viên trong nhóm đều phải suy nghĩ, đưa ra ý kiến. Sau đó, các thành viên trong nhóm trao đổi, thống nhất các ý kiến để tạo thành một “bức tranh tổng thể”. Tranh luận trong nhóm và ngoài nhóm giúp HS được đưa ý kiến hoặc bác bỏ quan điểm, được trao đổi, được hợp tác từ đó hình thành những năng lực quan trọng của người học.

Hết thời gian làm việc nhóm, từng nhóm sẽ sử dụng những lí lẽ, quan điểm, lập luận để bảo vệ quan điểm của nhóm mình trước toàn lớp trong thời gian 2-3 phút. Sau phần trình bày của mỗi nhóm, nhóm còn lại có thể đặt câu hỏi yêu cầu nhóm trình bày trả lời. Cuối cùng, GV chốt lại các vấn đề trọng tâm trên cơ sở ý kiến của các nhóm.

Hai là tranh luận về nhân vật LS

Ví dụ: Khi dạy Mục I, tiểu mục 2 “Tổ chức chính quyền thời Tiền Lê” (Bài 9 – LS7), GV có thể tổ chức HS tranh luận về nhân vật Dương Vân Nga. Cụ thể:

GV xác định vấn đề tranh luận: Tranh luận về nhân vật Dương Vân Nga trong LS dân tộc. Trên cơ sở đó, GV lập kế hoạch tổ chức HS tranh luận.

GV giới thiệu nêu ngắn gọn về Hoàng hậu Dương Vân Nga: Hoàng hậu Dương Vân Nga là người Ái Châu (Thanh Hóa), là con gái Dương Đình Nghệ. Bà là vợ vua Đinh Tiên Hoàng, sau khi vua Đinh và con trai cả là Đinh Liễn bị ám sát, bà đã giao quyền nhiếp chính cho Thập đạo tướng quân Lê Hoàn (Lê Đại Hành) sau đó bà trở thành vợ vua Lê Đại Hành, chính điều đó đã đưa đến cho bà nhiều tai tiếng và cái nhìn kỳ thị của xã hội lúc bấy giờ. Có hai luồng ý kiến trái ngược nhau về bà:

1. Nhiều sử gia không đồng tình với hành động này của cả Lê Hoàn và Dương Vân Nga, cho rằng bà đã thông đồng với Lê Hoàn từ trước để cướp ngôi.

2. Bên cạnh đó có nhiều nhà nghiên cứu lại tỏ ra thông cảm cho hành động nhường ngôi cho Lê Hoàn cũng như việc 2 người trở thành vợ chồng.

Vậy chúng ta suy nghĩ thế nào trước hành động này của Dương Vân Nga?

Với vấn đề tranh luận nói trên, GV tổ chức HS làm việc theo nhóm trong thời gian khoảng 2 phút. Hết thời gian, GV tổ chức HS tranh luận. Bằng kiến thức của mình, HS đưa ra ý kiến, quan điểm đánh giá của mình. GV khuyến khích HS tăng cường đưa ra ý kiến thông qua các câu hỏi gợi mở.

Kết thúc tranh luận, GV tổng kết, chốt lại vấn đề bằng cách đưa ra những đánh giá khách quan và gợi cho HS những suy nghĩ sâu sắc hơn: Thái hậu Dương Vân Nga, một con người nổi tiếng về tài sắc, mạnh mẽ và quyết đoán. Dù LS có đánh giá bà như nào đi nữa thì hành động nhường ngôi cho Thập đạo tướng quan Lê Hoàn là một quyết định đúng đắn với vận mệnh dân tộc lúc bấy giờ. Tuy nhiên, hành động của bà ở mỗi giai đoạn LS lại có cái nhìn khác nhau: trách cứ hoặc cảm thông. Song có thể nói, cho dù có đánh giá như nào đi nữa, thì vai trò của bà đối với LS dân tộc là không thể phủ nhận. Thân phận bà đi bên cạnh hai người đàn ông – hai hoàng đế. Ở vị trí nào bà cũng làm tròn vai trò của người vợ, bậc mẫu nghi thiên hạ, đóng góp không nhỏ vào sự thịnh trị của hai vương triều Đinh- Tiền Lê.

Phương pháp này hoàn toàn phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, nhằm phát huy trí thông minh và tinh thần tích cực học tập của HS. Tranh luận đòi hỏi HS phải nhớ, phải hiểu sự kiện, phải suy nghĩ về các sự kiện, các số liệu và phân tích LS một cách biện chứng để có nhận thức sâu sắc về bản chất LS. Thông qua tranh luận, các em được bộc lộ mình, được rèn luyện trong tư duy, từ đó tích cực, chủ động trong tiếp nhận kiến thức, biết tìm ra quan điểm thông qua các luận chứng, luận cứ, luận điểm khoa học nhằm thuyết phục người nghe. Mặt khác, tranh luận làm cho quan hệ bạn bè, quan hệ thầy trò thêm gắn bó. Như vậy, tranh luận chính là HS đang tham gia HĐTN trong tư duy của mỗi cá nhân. Vì thế, đây là hoạt động hiệu quả trong rèn luyện tư duy HS và có thể được sử dụng trong nhiều khâu của quá trình dạy học.

Tham quan ngoại khóa là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn với HS. Hoạt động này có ý nghĩa hỗ trợ cho giáo dục nội khóa, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách, bồi dưỡng năng khiếu, khả năng sáng tạo cho HS. Trước hết, nó góp phần tạo ra những biểu tượng cụ thể về những sự kiện LS liên quan. Thứ hai, tham quan còn giúp kiểm tra, sửa chữa, làm chính xác, cụ thể hóa những kiến thức HS đã được học. Cuối cùng, tham quan ngoại khóa góp phần tạo mối liên hệ giữa tri thức LS được học với thực tiễn, giữa nhà trường với xã hội. Vì những giá trị nêu trên nên việc tăng cường hoạt động này trở thành yêu cầu mang tính khách quan và bức thiết của vấn đề dạy học ngày nay.

Để tổ chức cho HS tham gia hoạt động tham quan ngoại khóa, GV cần chú ý tuân thủ một số yêu cầu như: Trước tiên, việc lựa chọn địa điểm, thời điểm tổ chức phải phù hợp. Địa điểm tham quan cần căn cứ vào nội dung kiến thức cơ bản của chương trình SGKLS ở bậc THCS, nhằm giúp HS hiểu sâu sắc, mở rộng hơn những kiến thức đã học trong bài nội khóa. GV nên ưu tiên chọn những địa điểm gần với địa bàn nhà trường đóng; Thứ hai, trước khi tổ chức, GV cần xây dựng kế hoạch cụ thể và có sự chuẩn bị chu đáo cho buổi tham quan. Ví dụ: GV cần xác định rõ chủ đề, mục tiêu chương trình tham quan, khảo sát và liên hệ địa điểm, chuẩn bị các phương tiện phù hợp, phân công nhiệm vụ cụ thể cho HS, xác định rõ phương pháp, hình thức tổ chức…; Cuối cùng, khi tổ chức, GV cần chú ý định hướng cho HS tham gia theo hướng thực hành, trải nghiệm.

Trên cơ sở những yêu cầu cơ bản của hoạt động này, căn cứ vào đối tượng HS trên địa bàn Hà Nội, chúng tôi xin đề xuất biện pháp sư phạm hướng dẫn học sinh tập làm hướng dẫn viên trong các hoạt động tham quan ngoại khóa.

Việc hướng dẫn HS tập làm thuyết minh viên trong hoạt động tham quan ngoại khóa là một cách dạy dựa trên môi trường thực tế, gắn học với hành, gắn lí thuyết với thực tiễn. Biện pháp này có tác dụng cụ thể hóa, làm sâu sắc các kiến thức LS và tạo gây hứng thú cho HS. Đặc biệt, biện pháp này rất có thế mạnh trong rèn luyện các kĩ năng, hình thành các năng lực, bước đầu định hướng nghề nghiệp cho HS.

Tổ chức cho HS tham gia các HĐTN sẽ mở ra cơ hội để HS được khám phá, tự hình thành kiến thức bài học, rèn luyện các kĩ năng và hình thành thái độ, hành vi đúng đắn. Tuy nhiên, không có một phương pháp nào là tối ưu. Hiệu quả của việc dạy học lại phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng nhất là người thầy. Người thầy phải biết kết hợp giữa kiến thức với những kĩ năng cơ bản để chúng biến thành những kinh nghiệm phong phú và có ý nghĩa; phải biết khi nào thì áp dụng phương pháp truyền đạt trực tiếp cho những HS hoặc những nhóm HS cụ thể, khi nào thì áp dụng phương pháp mang tính khám phá để kích thích hứng thú và phát triển óc ham hiểu biết của HS; phải biết HS đang nghĩ gì và chúng đang học như thế nào… Do đó, để sử dụng hiệu quả các biện pháp sư phạm mà luận án đề xuất, đòi hỏi mỗi GVLS phải nắm vững lý luận dạy học, phải có kiến thức chuyên môn, lòng yêu nghề, sự sáng tạo, linh hoạt trong vận dụng các phương pháp, biện pháp.

Tài liệu tham khảo

  1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Bộ sách giáo khoa Lịch sử 6, 7, 8, 9, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Bộ sách giáo viên Lịch sử 6, 7, 8, 9, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  4. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Kỷ yếu hội thảo: Tổ chức hoạt động trải nghiệm  sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương.
  5. Bộ giáo dục và Đào tạo (2015), Kỷ yếu hội thảo: Kĩ năng xây dựng và tổ chức
    các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học.
  6. Bộ giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể - Chương trình giáo dục phổ thông mới.
  7.  Bộ giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể.
  8.  Bộ giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông – Hoạt động trải nghiệm.
  9. Tưởng Duy Hải, Hồ Thị Hương, Nguyễn Hồng Liên, Phạm Quỳnh (2017), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử trung học cơ sở, NXB Giáo dục Việt Nam.

TS. Nguyễn Xuân Trường - Nguyễn Thị Thanh Thúy